Cómo, cuándo y qué errores corregir

¿Corregir o no corregir? Esa es la cuestión y el dilema al que muchas veces nos enfrentamos los profesores de español a la hora de trabajar, especialmente, la destreza oral en las clases. A todos se nos viene a la mente la pregunta: “¿Por qué si explicamos bien, si parece que lo entienden y asimilan, se repiten y repiten los errores?”. Bueno, conocer el funcionamiento de un coche no implica necesariamente que sepas conducirlo.

Existen diferentes teorías sobre el tratamiento del error en la historia de la enseñanza de segundas lenguas que van desde la idea conductista (gracias a Dios, ya superada) de que el error es algo intolerable pues genera malos hábitos, hasta posturas más pedagógicas que consideran que el error es simplemente una fase más de desarrollo inevitable y necesario para progresar. Desde nuestro punto de vista, nos parece bastante más rentable, pedagógicamente hablando, la segunda postura. Ahora bien, esto no implica que dejemos a los alumnos hablar “de cualquier manera” pensando que de manera milagrosa llegarán a la corrección por ellos mismos.

Así que; sí, hay que corregir. Pero no siempre, no todo y, especialmente, no de cualquier manera.

Es interesante, para empezar, hacer una pequeña distinción entre los diferentes tipos de errores que nos podemos encontrar en las clases.

En primer lugar, deberíamos hacer una distinción entre error y falta. Cuando nos referimos a esto último queremos hablar de aquellos contenidos o estructuras a los que el alumno “todavía no ha llegado”, ni interiorizado y, por lo tanto, no sería corregible. Estos errores, llamémosles transitorios, son propios de los estados de la interlengua e irán desapareciendo cuando se vayan confirmando sus hipótesis sobre el funcionamiento del idioma.

En segundo lugar, podríamos hablar de errores fosilizables que son aquellos errores sutiles que ofrecen una especial resistencia como, por ejemplo, los basados en diferencias entre “ser” y “estar”, “por” y “para”, verbos inacusativos, etc. Estos errores normalmente no producen malentendidos de comunicación, por lo que los alumnos muchas veces no serán conscientes de ellos a no ser que se les advierta.

Finalmente, podríamos hablar de errores fosilizados, que son aquellos que, en principio, no se superan. Todos conocemos a algún extranjero que lleva años y años viviendo en nuestro país, pero continúa cometiendo errores básicos. ¿Y por qué pasa esto? Pues la mayoría de veces porque el aprendiente ha llegado a un nivel de comunicación que cree suficiente y ya no está tan atento y motivado, pues piensa que puede comunicarse y desenvolverse en prácticamente todas las situaciones que se le plantean. Los errores fosilizados son la mayoría de veces errores fosilizables a los que no se les ha prestado la suficiente atención.

Muchos de los partidarios de las teorías comunicativas más radicales alegarán que, mientras que la comunicación sea efectiva, tampoco tendríamos que preocuparnos tanto por estos errores; es decir, no sería tan importante escuchar a alguien decir algo como: “¡Uf! ¡Qué casado soy, hoy me he corrido 10 km!”, pues, en el fondo, cualquier nativo podrá entender el significado último que se quiere expresar. Bueno, nosotros pensamos que si seguimos una línea similar también podríamos entender producciones del tipo: “Yo muy correr hoy. Ser mucho cansado”. Es decir, ¿dónde está el límite? Aprender una lengua implica ser efectivo en diferentes ámbitos y contextos, estamos seguros de que errores como estos generarán, entre otras cosas, extrañeza en los nativos y sobreesfuerzo mental que, si bien no impedirán la transmisión del mensaje, sí entorpecerán de alguna manera la interacción comunicativa, al igual que lo podría hacer una pronunciación extremadamente deficiente como ya comentamos en su día en los posts dedicados a la pronunciación (La pronunciación en el aula de ELE., ¿Le damos suficiente importancia a la ponunciación en nuestras clases?)

Además, no solo hemos de pensar en el ámbito social, sino en aquellos alumnos que quieran usar la lengua en ámbitos formales o laborales en los que, de manera más clara, es necesario contar con un registro mínimamente pulido.

Una vez expuestas nuestras ideas, parece que para nosotros queda claro la necesidad de incluir el tratamiento del error en las sesiones didácticas. La siguiente cuestión sería, pues, preguntarnos qué, cuándo y cómo corregir.

¿Qué errores corregimos?

Lo primero que tenemos que tener en cuenta es que es imposible (y poco rentable) corregir absolutamente todo; si actuamos así, lo único que conseguiremos es inhibir al estudiante y que tenga miedo a expresarse. Así que intentaremos centrarnos en los siguientes errores:

• Aquellos que van a producir una distorsión en el mensaje. Estos errores, los más evidentes, son los que, indiscutiblemente, cualquier profesor independientemente de sus años de experiencia, corregirá en primer lugar. ¿Quién no ha escuchado alguna vez en clase frases como: “Me gusta mucho la polla”?
• Aquellos que inciden sobre los puntos que se está trabajando. Por ejemplo, si estamos explicando los tiempos pretéritos y, cuando el alumno nos va a contar cómo le fue el día de ayer, comete repetidos y recurrentes errores, obviamente tendremos que corregirlo.
• Aquellos que inciden sobre puntos que ya se han visto anteriormente.
• Aquellos que, como profesores de español, sabemos que son fosilizables (o fosilizados): “es bien”, “yo gusto Valencia”, etc.

¿Cuándo los vamos a corregir?

• Siempre que estemos realizando actividades controladas o centradas en la forma. Por ejemplo; existen muchísimas fichas y actividades para practicar el subjuntivo en contexto; un ejemplo son las típicas baterías de preguntas que fuerzan a usar este modo con preguntas del tipo: “¿Qué te molesta que hagan tus compañeros de clase?”, “¿Qué recomiendas que haga un turista en tu país?”, etc. Evidentemente si estamos realizando una actividad para fijar las formas, deberemos centrarnos en este aspecto y no dejar pasar por alto los errores que pudieran aparecer.
• En actividades en las que se trata de incentivar hipótesis sobre la lengua, es decir, aquellas que activan los esquemas de conocimiento del alumno y sus mecanismos de aprendizaje. Desde hace tiempo se conocen las ventajas del método inductivo en el aprendizaje (aquel que induce a extraer y formular hipótesis a partir de exponentes presentados previamente). Si, por ejemplo, presentamos un texto sobre cómo será la vida en el futuro en el que aparece la forma del futuro simple que queremos trabajar y realizamos después preguntas al alumno sobre sus predicciones sobre el futuro con el fin de que sea capaz de hacerse hipótesis y extraer el funcionamiento de la forma; tendremos que corregirlo si la respuesta no se ajusta a lo esperado, ya que este tipo de ejercicios persigue que, a posteriori, se pueda extraer la regla general a partir del funcionamiento.
• Y finalmente, aunque quizás sea el momento más crítico, también tendremos que centrarnos en la corrección en aquellas actividades centradas en el mensaje (que en realidad suelen ser la mayoría de actividades que llevamos a cabo en las clases), eso sí, tratando siempre de interrumpir lo menos posible el discurso del alumno y buscando la rentabilidad pedagógica.

¿Cómo corregir?

• Retomando la última idea, vamos a intentar siempre no interrumpir, o interrumpir lo mínimo posible, el mensaje del alumno y, por supuesto, evitando inhibir y/o humillar a los estudiantes. Los que aquí escribimos venimos de una tradición pedagógica bastante clásica y todos recordamos a ciertos profesores de la escuela que, por una parte, querían que nos comunicáramos y fuéramos fluidos en inglés o francés, pero, por otra, no tenían ningún reparo en parar por completo la clase si cometías un error: “¡No! ¡No se dice así! Se dice de esta manera por ….”  Y cuando pedían que continuaras con tu discurso, ya no sabías ni de qué estabas hablando y tenías miedo a volver a exponerte.

• ¿Qué técnicas podemos utilizar? Pues hay muchísimas, algunas muy simples y otras un poco más elaboradas, pero suponen una alternativa a la “corrección clásica”:

• La más básica simplemente consistiría en la repetición dando el patrón correcto, como si de un acto comunicativo de confirmación o seguimiento se tratara. Los alumnos suelen responder muy bien a esta técnica y autocorregirse de manera inmediata sin interrumpir su discurso. Por ejemplo:
  • “Y el otro día mi hermano *fui al cine….”
  • “¿Ah? ¿Fue al cine?”
  • “Sí, sí, fue al cine y….”

• También, simplemente, se pueden realizar gestos de extrañeza o activar algún sonido previamente acordado con ellos cuando se produzca el error para que el alumno se autocorrija.
• Otra opción es apuntar los errores que se han ido cometiendo en un papel y una vez terminada la actividad tratarlos en común en la pizarra.
• Se puede incluso grabar una parte de la sesión y luego reproducirla para, de nuevo entre todos, trabajar sobre los errores cometidos.
• También una buena idea es que sean los propios compañeros los que vayan apuntando los posibles errores de los otros componentes del grupo para luego debatir sobre ellos.
• En niveles intermedios, nosotros hemos creado una especie de “señal” con un boli y un cartón pegado en él, en la que aparece en una cara “subjuntivo” y en la otra “indicativo” que vamos levantando a medida que el alumno produce estructuras que indiscutiblemente vayan a seleccionar uno u otro modo, (“puede que, “me gustaría que ellos…”)

• Como vemos existen muchísimas técnicas alternativas. Sin embargo, como venimos comentando, habrá errores más resistentes que otros que requerirán, además de la corrección en, digamos, “muestras espontáneas de lengua”, la preparación especial de actividades que se centren en el error y que persigan subsanarlos a base de la repetición de estructuras. Existen muchas de estas actividades de mecanización en la red, por poner un par de ejemplos, tenemos esta para forzar al uso del OD o OI o las fantásticas fichas a base de preguntas divertidas que presenta el blog Lenguaje y otras luces para practicar y repetir las estructuras condicionales.

Para finalizar y como última recomendación de este post: es importante que el tratamiento del error se negocie y comente los primeros días de clase. Podemos encontrar alumnos de todo tipo, desde aquellos que “se molestan” cuando son corregidos a otros que te dicen que “quieren que les corrijas todo”. En ambos casos hay que llegar a un punto intermedio y explicar al alumno los procedimientos y los objetivos que se llevaran a cabo en las sesiones. Nosotros, como profesores, poco a poco iremos descubriendo también el carácter de nuestros estudiantes y eligiendo la mejor forma de hacerlos progresar. Para esto, posiblemente, también cometeremos “errores”; pero, al fin y al cabo, como decía Albert Einstein: “Una persona que nunca cometió un error, es porque nunca intentó nada nuevo”.